资料名称

叶圣陶“教是为了达到不需要教”之语文教育思想研究

资料出处

（网址/刊名、日期）

陕西师范大学硕士论文郗
希娟

2011-05-01

学

习

记

载

资料原文：

“教是为了达到不需要教”是叶圣陶先生历经数十年千锤百炼后，用一句话对自己终生语文教育思想的概括，言简意赅，蕴含丰富。“教”是手段，针对一切教育而言，不仅适用于学校教育，也适用于家庭教育，不仅包括语文教育，还包括涉及德智体美劳等的其他各科教学，即适用于全面提高人的综合素质的一切教育。“为了”表示教的目的，即教育者的追求，因为教育是一项有目的有追求的活动。“达到”表示过程，是叶圣陶先生完善过程中为了表达得更加清楚，消除歧义，最后加上的。同时，强调了“教”的必要性与重要性。“不需要教”表示最终结果，也是开展教育的目的所在。只有学生真正掌握了方法才可以最终成才，才算是达到了“不需要教”的境界。从“教”到“不需要教”是一个复杂的过程，也是教师对学生进行启发、诱导、扶持的过程。其中教师注重方法的传授、锻炼学生自学能力是这一过程的重心。只有学生能真正掌握学习方法，能自学自励、终身以之，一生都做主动有为的人，教师才真正达到了“不需要教”的教学目的。在这一过程中，如何“教”

怎样“教”，才能达到“不需要教”是叶圣陶一直在探索的，也是“教是为了达到不需要教”思想的重点。围绕这个思想，叶圣陶先生在教材、学生和老师方面都进行阐述，深刻地揭示了语文教育中各要素之间的关系，为后人所称道。

2.1认清语文学科性质，确定教学重点

要想提高语文教学水平，达到“不需要教”，首先要明白“教”什么，这就要

对语文课程的性质树立正确认识，因为课程性质决定课程的方方面面。1980年，吕叔湘先生为《叶圣陶语文教育论集》写序时一指出:“通关叶圣陶语文教育思想，最重要的有两点。其一是关于语文学科的性质:语文是工具，是人生日用不可缺少的工具”，一语道出了叶圣陶的语文性质观。要想探讨语文学科的性质首先应明确“语文”这一名称的由来。叶圣陶先生在1964年2月1日的书信中说:“‘语文’一名，始用于一九四九年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”①下面将从建国前的国文性质说和建国后的语文性质观两个方面来进行分析。

 2.1.1语文学科“工具”说关于语文的学科性质，叶圣陶先生早在1922年发表的《小学国文教授的诸问

题》一文中就提到:“国文是发展儿童心灵的学科”，道出了国文作为母语的特殊使命。之后在1934年，对国文与其它学科相比的特殊性又作了详细说明:“国文这一科，比较动物、植物、物理、化学那些科目，性质含混得多。”并且，他还针对当时大家的看法进行了分析，“有些人认为国文这一科并没有什么内容，只是阅读和写作的训练而己。但是有些人却以为国文科简直无所不包，大至养成民族精神，小至写一个借东西的便条，都得由国文科负责。在这两个极端之间，还有种种的看法，各不相同的认识。如果一百位国文教师聚在一起，请他们各就自己的见解，谈国文科究竟是什么性质，纵使不至于有一百个说法，五十种不同的见解大概是有的。对于动物、植物、物理、化学那些科目，就决不会有这样的情形。”②可以推断出，叶圣陶在早年的教学实践中就领悟到:与其他任何学科相比，语文作为与母语相关的课程都具有其独特性。这也决定了语文课程的性质一直都是大家关注与争论的热点。建国后，“语文”名称出现。叶圣陶曾于1962年在北京中华函授学校举办的“语文学习”讲座中讲话指出:“什么是语文?平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”③之后，由此可以看出，叶圣陶认为“语文”是口头语言和书面语言的合称，但“语文”并不等同于“语言”，因为课程名称不叫“语言”而叫“语文”，表明口头语言和书面语言都要在这个功课里头学习的意义。通过叶圣陶的言论可以看出他认为语文就是学习运用语言的课程，这也显示了语文课程的工具性质。针对二十世纪六七十年代语文课程严重政治化的问题，他多次公开发表评论，强调“对语文学习要有正确的认识”，力求拨乱反正。第一次是1962年10月，在他发表的《认真学习语文》说道:“语言是一种工具。工具是用来达到某个目的的。工具不是目的。比如锯子、刨子、凿子是工具，是用来做桌子一类东西的。我们说语言是一种工具，就个人说，是想心思的工具，是表达思想的工具;就人与人

之间说，是交际和交流思想的工具。”①第二次是在1978年8月，叶圣陶在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》中进一步明确指出:“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。要做到个个学生善于使用这个工具(说多数学生善于使用这个工具还不够)，语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任，才算对实现四个现代化尽了分内的责任。”②1980年，他又强调说:“语文是人与人交流和交际的必不可缺的工具。不善于使用这个工具，

就无法工作和生活，甚至可以说就不能做人。”③纵观叶圣陶70年的教育实践成果，“工具”一词出现的频率很高。叶圣陶的语文学科工具性质说并没有把把语文的学科性质视为纯工具，而是一种大工具范畴，包含着丰富的人文性。早在1922年1月20日发表的《小学国文教授的诸问题》中就说道:“国文是发展儿童心灵的学科”。④在1934年的《教育与人生》一文中，他就明确指出:“教育是人类获得生存资料和经营生活的一种工具。教育本身并非目的，而是工具。这种工具，大而言之可以挽救国家社会，小而言之可以指导个人，改造个人的错误，实现个人的本能。”他在教学中不仅重视学生基础知识的学习，还注重对学生综合能力的培养，对学生自学习惯的培养更是他教育思想的重要组成部分。从“教材无非是个例子”的教材观来看，叶圣陶认为教师应该在课文学习的基础上提炼出超出文本的精神与内涵，让教材成为听、说、读、写、思的能力的例子，成为培养培养思想道德的例子，成为培养人文精神的例子。同时，他多次在制定的语文课程标准中强调语文学科的人文性。如:在1923年发表的《初级中学国语课程纲要》提到教学目的有四条，其中两条是“使学生有自由发表思想的能力”与有“研究中国文学的兴趣”，涉及到人文性。在《六年一贯制中学国文课程标准》的教学目标中特别强调语文教学应该使学生“了解固有文化，增强民族意识”。关于“了解固有文化”的必要性，他在《中学国文课程标准的改订》中指出:“一个受教育的人，依理说必须了解固有文化，才可以‘继往开来’。否则像无根之草，长发不起来，也就说不上受教育。”

由此，我们可以看出叶圣陶先生一直强调的工具性质说，实则并不是单纯的

工具性，而是一种综合性的工具。它不仅是功能论、也是性质论，还是方法论。

语文不仅是交际的工具，也是培养人文精神、审美情操的工具，是养成一切良好习惯的工具，是使学生懂得如何做人做事的工具。叶圣陶从“教是为了达到不需

要教”思想出发提出的语文学科工具性，既注重对学生基础知识的学习，提高学生语文知识水平，又要发展学生智慧，重视对学生人文素养的培养，为教师“教”

什么提出了要求。

2.3.1阅读教学

阅读心理学认为:阅读是生理视线与心理视线同时移动的过程，两条视线相

互制约、相互促进。即用眼看用心想，不仅要体会字面意思，还要理解文本内涵，

领会作者的弦外之音，这样才能接近作者的旨趣。

阅读教学是中学语文教学的重要组成部分，叶圣陶先生在20世纪40年代初

指出，阅读教学的目标之一即是养成阅读书籍的习惯，并与朱自清合著《精读指

导举隅》和《略读指导举隅》两本书，就阅读的方法提出自己的见解。

(1)反对逐字逐句讲解

逐字逐句讲解在我国历史悠久，自汉初训话学发展以来，逐字逐句的讲解方

式就成为阅读教学的重要环节，为教师传道授业解惑提供了帮助，起到了一定的

作用。但是五四新文化运动以来，语体文在课本中的数量越来越多，许多教育工

作者却仍然按照原来的教学方法，逐字逐句对课文进行分析。许多热衷于推进白

话文运动的进步人士针对于此纷纷发表看法，揭示逐字逐句讲解在新时期教育中

的弊端，认为逐字逐句讲解是一种灌输式教育，根本没有考虑学生的感受，常常

收到事倍功半的效果。

1945年，叶圣陶先生对教学中存在的逐句讲解的现状进行了深入的分析。他

认为逐句讲解包括“解释字词的意义”和“说明成语典故的来历”这两项预备工

作。在预备工作之后，把书面的文句翻译成口头语言，便是教师接下来的主要工

作了。教师要采取这样的办法，必须要做好如下的假定:

，’(一)假定学生无法了解那些字词的意义，(二)假定学生无法考查那些成语

典故的来历，(三)假定学生不能把书面的文句译作口头的语言。不然，何必由教

师逐一讲解?(四)假定读书的目标只在能把书面的文句译作口头的语言;译得来，

才算读懂了书。不然，何以把这一项认为主要工作而很少顾及其他?还有(五)，

假定教学只是授受的关系，学生是没有能力的，自己去探讨也无非徒劳，必待教

师讲了授了，他用心地听了受了，才会了解他所读的东西。”①

叶圣陶认为学生很不喜欢、不善于读书的重要原因就是教师逐字逐句讲解。

逐字逐句讲解的最大毛病在于学生缺少运用心力的机会。这是一种典型的灌输式

的教育方法，既代替了本该由学生来做的预备性工作(解释字词的意义，说明典

故的来历)，又剥夺了木该有学生来参与研究工作的机会，把教学这个需要深入研

讨的过程，变为翻译书面文句的过程。逐字逐句的讲解方式助增了学生的依赖行

为，他们只等着课上老师的讲解，课前无需动脑思考。这种教学方式显然剥夺了

学生的主动权，不利于调动学生阅读的积极性，不利于提高学生的阅读水平，不

符合现代教育学的观点。

教师如何“讲”，才可以发挥学生在教学中的主体地位呢?叶圣陶认为，教师

应该尽量少讲，重视对学生的启发引导，用指点和引导代替多讲。对于“学生不

甚了解的文章书报，要使他们运用自己的心力，尝试去了解。”②要培养学生良好

的阅读习惯，就必须要有行之有效的教学方法，为了能充分发挥学生的主权性，

他提出了“预习一讨论一练习”的阅读教学模式。

(2)提倡预习一讨论一练习的阅读教学模式

①预习

1940年，叶圣陶发表《六年一贯制中学国文课程标准》一文，指出要培养学

生的良好阅读习惯，就必须“每授一篇，先令学生预习”。后又发表文章《论国文

精读指导不只是逐句讲解》强调说，预习有利于学生“动天君”，使得他们在课堂

讨论中获得“独创成功的快感”，若是遇到自己的理解与讨论结果不符时，学生会

进行比较，进行思索。在预习中遇到不能解决的问题，会促使学生集中注意力听

讲。这种快感、思索与注意力，足以鼓动阅读的兴趣，增进阅读的效果，都有很

高的价值。①因此，预习是训练阅读的最主要的阶段”。

预习就是“按照读物的性质，作适当的处理”。②学生在预习期间需要完成三

件事:“一通读全文，二认识生字生语，三解答教师所提示的问题。”③由此可以看来，预习是学生主动学习、积极学习的表现。对于学生的预习，教师应该发挥主

动性作用，使学生的预习收到实效。首先，教师应对学生的预习内容上进行提示，

让学生从读懂段落标点开始做起，揣摩作者的写作思路，理解文章的结构层次。

遇到生字词，要翻查工具书，不仅要知道读音和解释，更重要的是熟悉它的用法，

知道如何运用，这才算有所“认识”。同时，预习还应让学生领悟文章的写作内容、

写作体裁及写作背景。这些教学中的重难点，教师应让学生提前预习，有所思考，

无论学生成功与否，对于教学目标的实现都有帮助。教师还应该从不同的角度提

出问题，令学生预习时寻求解答。凡是学生应该知道却未必能自行解答的问题，

教师应预先让他们去思考，查一查参考书。经过了自己的一番摸索后，他们或许

略有解悟，或许不得要领，或许全盘错误，这时再来听教师的课堂上指导，印入

与理解的程度一定比较深切。

②讨论

讨论是在预习基础上开展的教学环节，是对预习效果的检验，也是对独立阅

读的深化。只有对文章有一定的认识，大家才可以相互交流，各抒己见，最终对

问题达成一定的认识。如果说预习是独立阅读的过程，那么讨论就是集体阅读了。

两者相辅相成，有利于发挥学生的主体地位，让学生成为学习的主人。

讨论过程中，只有教师给予学生高度的自主权，学生才可以在预习和讨论的

过程中有所收获，才可能激发学生的阅读兴趣，培养他们良好的阅读习惯。他把

教师在讨论过程中的地位进行了分析:“教师犹如集会中的主席，排列讨论顺序的是他，归纳讨论结果的是他，不

过他的主席还多负一点责任，学生预习如有错误，他得纠正，如有缺漏，他得补

充，如有完全没有注意到的地方，他得指示出来，加以阐发。”

讨论并不意味这教师无需讲解，相反，它对教师讲解提供了更高的要求。教

师的讲解是有前提条件的，

“假如学生能‘领悟，了，能够‘研究’出来了，就无须乎教师的‘讲述，;

教师所‘讲述’的，只是学生想要‘领悟’而‘领悟’不了的，曾经‘研究’而

‘研究’不出的部分:这才显出‘讲述’的真作用……’，①

教师的讲述不是倾筐倒筐，而是画龙点睛，对教学中学生理解不了的问题进

行分析。

③练习

在《精读指导举隅》一书的《前言》中，叶圣陶对练习作了详细说明，在“课

内指导之后，为求涵咀得深，研讨得熟，不能就此过去，还得有几项事情要做，

把学生应做的练习工作分项说明如下:1吟诵;2参读相关的文章;3应对教师的

考问”。②

关于吟诵，叶圣陶认为，“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法”。

无论是语感的培养，还是写作水平的提高都离不开吟诵。古人阅读不求甚解，单在吟诵上下功夫，自然不是好办法;但今天国文教学只注重逐字逐句分析，不注

重吟诵，也是不正确的。因为“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”③他

提倡在教学中多多吟诵，“在教室内诵读，该用宣读法……讨论完毕以后，学生对于文章的细微曲折之处都弄清楚了，就不妨指名吟诵，或者先由教师吟诵，再令学生仿读”。同时，他对吟诵的方法进行了深入分析，指出白话吟诵大有讲究，根据对文

章的了解与体会，语调上要有高低强弱缓急的差别，做到既合规律，又通体纯熟。

他还根据文字表达的意义与情感对句子进行分类，就高低、缓急、强弱分别适合什么样的句子进行了详细的说明。为了有助于教学，他还分别用不同的符号对不同情感的句子进行标识。

在参读相关文章方面，因为中学生在课堂上接触的文章有限，六年加起来不

过四百篇，所以需要把精读文章作文例子与出发点，“既已熟习了例子，占定了出

发点，就得推广开来，参读相关文章。”这是汗卜圣陶教材例子说的表现。同时，他还指出，“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充，但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用’，。①

叶圣陶对“精读”与“略读”的关系的论述，是“教是为了达到不需要教”

这一思想的表现。叶圣陶从学生的长远发展出发，介绍了读书的方法，对我国当

今的语文教学仍有重要的指导意义。关于应对教师考问，叶圣陶认为，教师考问经常在精读一篇文章之后或者月考期考的时候进行。方法也多种多样，有可以通过背诵、默写、简缩、扩大、摘举大意、分段述要、说明方法、述说印象等。对于教师的考问，学生不应敷衍应对，也不能只着眼于分数，而应尽其所能，把所知所能尽量拿出来，认真应对。这是学生学习的根本观念的问题，教师应该重视。对于学生的考问，教师应按成绩记下分数这不是“指导的终结，而是加工的开始”。教师应该针对学生的具体情况给予帮助。同时，叶圣陶强调指出，“分数原是备稽考的，分数多不是奖励，分数少也不是惩罚，分数少到不及格，那就是学习成绩太差，非赶紧努力不可。”